פדגוגיה ביקורתית

Critical Pedagogy

Pink Floyd – The Wall, 1982.  director: Alan Parker

אסכולה בתחום החינוך וההוראה המניחה כי כל סיטואציה חינוכית ולימודית היא חלק בלתי נפרד מתפיסה ביקורתית של התרבות. הפדגוגיה הביקורתית מבקשת ליצור דגם חינוכי שידגיש את האופי הפוליטי-חברתי של ייצור הידע. אסטרטגיה של "חציית גבולות", שהציע פילוסוף החינוך הנרי ג'ירו (Giroux), משלבת בין המגמה האוטופית המתקנת של המודרניזם לבין המגמה הפלורליסטית של הפוסטמודרניזם; המטרה היא להפוך את הסיטואציה החינוכית ל"ניסיונות חיים" ול"סיפורי תרבות" הנדונים בכיתה.

 

עקרונות הפדגוגיה הביקורתית

  • הידע הוא תמיד תוצאה של הבניה ושל תיווך תרבותי-לשוני הקובעים את אופיו ואת אופן צריכתו. הידע האנליטי אינו מנותק מחשיבה היסטורית ואישית. כל חשיבה שייכת לא רק למקום כלשהו אלא גם למישהו. הידע משקף צרכים מקומיים תלויי ערכים ואינטרסים – פוליטיים, אידאולוגיים, מעמדיים ומגדריים – המשתנים לאורך ההיסטוריה (סלומון, 1993). שינויי הידע אינם תלויים, לפיכך, רק במנגנון אוטונומי שנקבע לשם כך בתחומי הדעת השונים.
  • הסיטואציה הפדגוגית אינה מציבה את היחיד מול ידע פורמלי ואנונימי שאותו הוא נדרש "לעכל" ולהטמיע. בין היחיד לבין הידע קיימים יסודות מתווכים כגון משפחה, דת, מעמד, מגדר ומנגנוני צריכה ושיווק קפיטליסטיים. הגורמים החברתיים, התרבותיים והכלכליים משפיעים על האופן שבו דברים נלמדים. הסיטואציה הלימודית היא לכן פרשנות תרבותית פתוחה, ולאו דווקא שינון של עובדות ונתונים אובייקטיביים לכאורה. הפילוסוף יורגן הברמאס (Habermas) מסכם הנחה זו כאשר הוא קובע כי הפרשן אינו יכול להפקיע עצמו מנקודת המוצא ההרמנויטית שלו. הוא אינו יכול לדלג על המסורת התרבותית שעיצבה את הסובייקטיביות שלו; הוא אינו מגיח מחדש מתוך הזרם הלא היסטורי של החיים; הוא אינו יכול להרשות לעצמו את החוויה הנעימה של "הזדהות הכול עם הכול" (Habermas, 1972: 181).
  • לשון הידע היא בעלת חשיבות מרכזית לשם פענוחו (ע"ע מפנה לשוני). כל תחום ידע מתאפיין בלשון משלו או בכללי התנהגות פרגמטיים המורים למשתמש "איך להתנהג" ו"מה לעשות". הבנתם של כללים אלה, שאותם מכנה ויטגנשטיין משחקי לשון, חיונית להשתלבות בסיטואציה התקשורתית שהידע מכונן. כתוצאה מכך נחשף "הידע האוניברסלי" כידע המכיל בתוכו משטרים שונים של אמת. זאת ועוד: כל סובייקט הוא פועל יוצא של הידע הלשוני הלא מודע שלו. על-פי לאקאן (Lacan), האני מתקשר באמצעות השפה עם הלא-מודע של האחר. תקשורת זו היא מעין היזכרות (remembrance, אָנַמְנֵזִיס), שבה האני מקיים דיאלוג עם האני הדמיוני שלו באמצעות השתקפותו על המסך והופעתו כאחר (ע"ע שלב המראה).
  • הפענוח של הידע אינו חותר לכינוס או לרדוקציה מצמצמת כי אם אל הריבוי והשגשוג של אופני ההתבוננות. שפת הידע מופיעה, על כן, כשפה פתוחה, המניחה את קיומו של פער פרשני מתמיד בין המושג לבין האובייקט שאותו הוא מייצג. זהו פער בין המסמן לבין המסומן. במקביל, נוצרת בעיה בהמשגת הסובייקט – הן כנושא הידע והן כמושאו. הסובייקט ההטרוגני ניצב עתה במרכז הבמה, בין אם בדמותו של הלומד ובין אם בדמותו של בעל הידע (ע"ע אוריינות). נוצרת סיטואציה אינטרסובייקטיבית, שבה הן המורה והן התלמיד מופיעים כמי שניתנים להבנה באמצעות אופני השיח שעיצבו אותם – בין אם מדובר בניסיון הפדגוגי הקודם שלהם ובין אם מדובר בהתנסותם היומיומית.
  • הפדגוגיה הביקורתית אינה מסתפקת רק בשאלה מהו הידע הנכון והעדכני ומהם השימושים הטכנולוגיים האחרונים שלו: אנו מתבקשים לתת את דעתנו גם על אופן הייצור של הידע, על הגורמים המעמדיים, הגזעיים, המגדריים שקובעים את גבולותיו. על-פי תפיסה זו, הידע הוא חלק מתוך מערך כולל יותר של יחסי ידע/כוח בתרבות, ולכן מן הדין לשאול כיצד פדגוגיה ביקורתית יכולה לתרום לשינוי ביחסי כוחות אלה לטובת החלשים והמוכפפים תרבותית (Nielsen, 1990). לפדגוגיה הביקורתית יש אפוא סדר יום פוליטי מובהק, הנבדל לחלוטין מסדר היום של "הזרם המרכזי", הליברלי, שפועל לכל היותר לצמצום פערים ולשוויון הזדמנויות. האחרון פועל לשימור הסטטוס קוו החברתי המקובל. הפדגוגיה הביקורתית, לעומת זאת, מתעקשת לערער על המובן מאליו ולהצביע על האינטרסים של אלה הנהנים משימורו (גור-זאב, 1996, 2004; McLaren, 1995: 87-92).
  • מטרת הלימוד אינה לייצר מערך בינארי של שאלות/פתרונות, אלא פסיפס רחב שיביא בחשבון שוני והבדלים הנובעים מקיומו של האחר התרבותי. מטרת הלמידה היא לכונן קהילה של ידע, קהילת לומדים, שבה שותפים הן התלמיד והן המורה. הלמידה הופכת לאמירה ביקורתית (Critical Teaching), שמביאה בחשבון אינטרסים שונים של הלומדים ואת אופן זיקתם למארג חברתי-תרבותי שמצוי ברקע הדברים, מחוץ לכיתה. קהילת שיח זו מייצרת מסגרת של חשיבה משותפת, והיא פתוחה תמיד למארג האסוציאציות ("החלונות") של חברי הקבוצה. המטרה היא עושר אינטרטקסטואלי ואסוציאטיבי, ולא רק מיקוד, רדוקציה והבניה ליניארית והיררכית של ידע. הכיתה הלימודית אינה נתפסת כמערכת הומוגנית, אלא כגוף היוצר סיטואציות היברידיות (סיטואציות כלאיים) המערבות יסודות רגשיים, קוגניטיביים ותרבותיים מגוונים.

 

הפדגוגיה הביקורתית בכיתה

לאחר שדנו בעקרונות הפדגוגיה הביקורתית, ראוי לשאול כיצד הם מתממשים בסיטואציה הלימודית בכיתה. תנאי מכונן ליישום הפדגוגיה הביקורתית היא ההנחה כי התלמיד והמורה מביאים איתם "ידע נרטיבי" מהבית. הידע הנרטיבי כולל סיפורי חיים, השפעות תרבותיות, הרגלים לשוניים ומטאפוריים שמוחלפים בין המתקשרים. המורה ינסה לשלב את תחום הידע שלו (אפילו מדובר בידע פורמלי כמו מתמטיקה או מדעי הטבע) עם הידע הסיפורי שלו, עם ההקשרים התרבותיים שבהם "גילה" אותו ושאותם הוא מציע לתלמידיו כבסיס לדיאלוג. מן הצד השני, המורה יעודד את התלמיד לשתף את הכיתה בידע הנרטיבי שלו. שני הצדדים יתרמו ויפיקו חשיבה הקשרית ורפלקטיבית. חילופי הערכות אלה יהיו רפלקטיביים משום שיטפלו באופן הייצור של סיפור הידע ויחליפו דעות ביחס אליו באווירה חופשית, משוחררת מקיפאון תיאורטי פורמליסטי. לדוגמה, דיון במלחמת השחרור/מלחמת 1948, יעורר ששאלות ביחס לעמדה האידאולוגית של ההיסטוריונים המתארים מלחמה זו: כיצד מובנת האידאולוגיה הציונית לתוך הטקסט, ומצד שני, כיצד ניתן להציג היסטוריה אלטרנטיבית של מלחמה זו, מנקודת מבטם של הפלסטינים ("הנכבה").

תנאי נוסף לביקורתיות הוא ההנחה כי הלימוד הוא מערך אינטראקטיבי: החשיבה אינה סטטית, ועניינה אינו "למסור" או "להעביר" (כמו חבילה ארוזה היטב) גוף ידע מן השולח (המורה) אל הנמען (התלמיד). הלימוד הוא הובלת תהליך של הזנה ביקורתית, שבו התלמיד יכול לקבוע הרבה מאופן ומקצב הלמידה. התלמיד יוזמן ליטול חלק פעיל בניהול ההוראה, בקביעת התפריט שלה ובאופן ביצועה. חלק מן הפעילות יוכל להתבצע בקבוצות משימה מחוץ לכיתה, באופנים שונים של לימוד אישי, ואחר-כך להיות מובא אל "המליאה" של הכיתה.

הצלחתה של הפדגוגיה הביקורתית טמונה ביכולתה לתרום להעצמת אישיותו והשפעתו של המורה (Teacher Empowerment). מורה שאישיותו הפרפורמטיבית, הרגשית והאסתטית היא חזקה יופיע כגיבור תרבות בזעיר אנפין לפני קהילת תלמידיו. הסיטואציה הלימודית אמורה לא רק לתרום ברמה הקוגניטיבית, אלא גם לרגש ולעורר הנאה. בדימוי זה, המורה האידאלי יתואר, בלשונו של ריצ'רד רורטי (Rorty), כ"משורר חזק" (Strong Poet): דמות יצירתית, בעלת יכולת לצירופים רעננים ומפגשים רב-תחומיים, שתציג את הנושא בפרספקטיבה תרבותית ולא תתמקד רק ב"ידיעות" וב"משימות לביצוע". העצמת אישיותו של המורה אמורה לתרום לתהליך מקביל אצל התלמיד. מטרתו של "המורה המועצם" אינה ציות, משמעת ו"שקט תעשייתי", אלא תגובות ערות של "התלמיד המועשר", שהופך לשותף מלא להרפתקה האינטלקטואלית.

הפדגוגיה הביקורתית תלויה בהקשר הפוליטי-ערכי של אופני ייצור הידע. המדובר בניסיון מתמיד לעודד התבוננות ביקורתית של התלמיד על הידע שבספרי הלימוד. הצבת תנאים אלה מתנקזת אל סוגיית השינוי של תוכניות הלימודים. ניתן לנסח כמה קווי מתאר כלליים:

  • עידוד של לימודים רב-תחומיים, שיפקיעו את נושא הלימוד מתוך ה"מקצועיות" הפורמלית והטכנית שלו.
  • תוכניות לימודים המעודדות חשיבה סימולטנית ומחלצות את הדיון מן הפרדיגמה הליניארית של סיבות-תוצאות. ראייה היקפית, קונצנטרית ותחליפית במקום ראייה קווית-דטרמיניסטית.
  • שילוב של מדעים ואמנויות, של ידע פורמלי וידע נרטיבי, ויצירת מקצועות לימוד אינטגרטיביים. יהיה בכך משום מענה לצורך בפיתוח ראייה הוליסטית, שתקשר בין אופני הדעת השונים ותבליט את זיקתם להקשרים חברתיים-תרבותים (דבר זה מתבטא בבתי ספר יסודיים ותיכוניים המגדירים עצמם כבתי ספר אינטגרטיביים).
  • תוכניות לימודים שמאפשרות לתלמיד חופש בחירה גדול יותר בכינון מערך הלמידה שלו.
  • תוכניות לימודים שקושרות ידע בית ספרי עם פרויקטים בקהילה. בדרך זו ייווצר קשר ממשי בין "נתונים מופשטים" לתנאי החיים של אנשים ממשיים שמתנסים בנתונים אלה, ושאיתם ראוי לרקום סיפור אישי משותף.

מן הראוי להוסיף שתי הערות: הראשונה מתייחסת לממד האוטופי של הפדגוגיה הביקורתית. אוטופיה זו שונה מן האוטופיה המודרניסטית. הידע האוניברסלי האובייקטיבי, המנותק מתהליכים פוליטיים-היסטוריים, שהוא נר לרגלי המודרניות, מהווה בגישה זו מושא להתנגדות ולביקורת (Peters, 1995). הפדגוגיה הביקורתית שותפה לביקורת הפוסטמודרנית על הפרויקט המודרניסטי, ומחפשת דרכי התנגדות לסטטוס קוו החברתי-קפיטליסטי שהוא מייצר. הפוליטיזציה של הפדגוגיה ודרכי ההוראה אמורה לספק פרספקטיבה נוספת כדי לקדם את קבוצות המיעוט בחברה הרב-תרבותית של ההווה (Giroux, 1983; 1988a; 1988b).

הנרי ג'ירו, דמות מובילה בסוגיה זו ובסוגיית האוריינות, מציע אסטרטגיה נוספת, אשר לה הוא קורא "אסטרטגייה של חציית גבולות" (Giroux, 1992). זו מבקשת ליצור מודל בינתחומי שיאחד בין ההישגים הפוליטיים של המודרניזם (החתירה לצדק פוליטי וחברתי במסגרת קבוצת זהות מוגדרת) לבין היוזמות הפוסטמודרניות המבליטות את פירוקו של הסובייקט האחדותי והרציונלי ואת הפרגמנטציה של המציאות החברתית שבה הוא פועל. ג'ירו מציע דיאלוג בתוך חברת הלומדים, המביאים איתם לסיטואציה הלימודית את קהיליית השיח שאליה הם שייכים (קהילת שיח תרבותית, אתנית, מעמדית, מגדרית וכן הלאה). רק דיאלוג בין כל ה"אחרים" השותפים למעשה החינוכי יכול להוליד סדר יום שיתורגם לפעילות רפורמיסטית, פעילות שמטרתה להיטיב עם חלשים ולצמצם את ממדי הדיכוי המעמדי והתרבותי במסגרות הדמוקרטיות הקפיטליסטיות הקיימות.

"פדגוגיית הגבול" של ג'ירו מציעה לתלמידים את ההזדמנות להתמודד עם הריבוי של נקודות ההתייחסות שמכוננות קודים תרבותיים ולשוניים שונים. היא מציעה לחנך תלמידים ללמוד את גבולותיהם של הקודים – לרבות אלה המשמשים לכינון הנרטיבים וההיסטוריות שלהם עצמם. במקרה כזה החלקיוּת הופכת לתו ההיכר המובנה בכל שיח. עמדה זו מאפשרת ומצדיקה מבט ביקורתי כלפי האוטוריטה (ג'ירו, 1996: 51). הדמוקרטיה היא מסגרת נאותה לחיזוק הבעלות (ownership) של התלמיד על קולו, על "הזיכרון הנגדי" שלו מול הזיכרון המוסכם. כך זוכה התלמיד להעצמה וללגיטימציה של השונה. המחנך הביקורתי, שזוכה אף הוא לחיזוק, והופך אף הוא לדמות שניתן להזדהות עמה, מעודד דיאלוג בין זהויות ושפות שונות של שיח. הוא מאפשר לתלמידים לעבד מחדש, לשכתב מחדש, את האפליות, ולהציג אותן באור ביקורתי הדורש תיקון.

הערה נוספת מתייחסת למפגש שבין הפדגוגיה הביקורתית לבין "החשיבה הביקורתית" (הרפז, 1996). מצד הדמיון ניתן לומר כי:

  • החשיבה הביקורתית והפדגוגיה הביקורתית שתיהן מתודות רפלקטיביות המתבוננות באופן ביקורתי על אופני הייצור והצריכה של ידע בסיטואציה הלימודית.
  • שתי המתודות מציעות התבוננות ספקנית ביחס למושג האמת הטוטלית, ושתיהן ערות לקיומם של "משטרי אמת" רבים.
  • שתי השיטות פועלות לדה-מיסטיפיקציה של בעל הידע, בעל הסמכות, ומעמידות אותו, כמו גם את תלמידו, לפני סמכות ביקורתית שעליו לציית לה – לעתים גם במחיר הוויתור על מסקנה ברורה שאליה הוא חותר.
  • שתי הגישות מגלות סימפתיה לעמדה פילוסופית פרגמטיסטית נוסח ג'ון דיואי (Dewey, 1938) ותלמידו המובהק ריצ'רד רורטי. שתיהן רואות בתהליך הביקורתי את מטרתו של הדיאלוג האינטלקטואלי; שתי השיטות אינן מעוניינות לגלות את האמת ברמה הטרנסצנדנטלית, אלא ברמה השימושית, התועלתנית שלה, וזו נמדדת במונחים של מורכבות, ריבוי ושוני.

מצד השוני, ניתן לומר, כי החשיבה הביקורתית נוטה לדחות את הרלטיביזם התרבותי המשתמע מן הפדגוגיה הביקורתית. החשיבה הביקורתית שמה דגש על הסובייקט התבוני כסוכן מתוחכם וסלקטיבי של הידע שהוא מפיק, ואילו הפדגוגיה הביקורתית חשדנית ביחס לאופני הכינון הפוליטיים, הכלכליים והתרבותיים של יצרן/צרכן מעין זה. יותר משהיא מאמינה בקיומו של האדם התבוני האוטונומי, היא בודקת את האמונות והערכים שמעצבים אותו בצורה מסוימת. בנוסף, הפדגוגיה הביקורתית מבליטה את ההבניה האידאולוגית-תרבותית שלו, שהיא הבסיס לשיפוטי הידע שלו. במובן זה, נראה כי סדר היום של הפדגוגיה הביקורתית הוא פוליטי-היסטורי יותר מסדר היום של החשיבה הביקורתית.

מקורות

גור-זאב, א' 1996: "הנרי ג'ירו – פדגוגיה ביקורתית?", בתוך: גור זאב, א' (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי, ירושלים: מאגנס, עמ' 88-65.

— 2004: לקראת חינוך לגלותיות:  רב-תרבותיות, פוסט-קולוניאליזם וחינוך-שכנגד בעידן פוסט-מודרני, תל אביב: רסלינג.

ג'ירו, ה"א 1996: "פדגוגיה של גבול והפוליטיקה של מודרניזם/פוסטמודרניזם", בתוך: גור זאב, א' (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי, ירושלים: מאגנס, עמ' 43.

הרפז, י' 1996: חינוך לחשיבה ביקורתית, עריכה ותרגום: י' הרפז, ירושלים: מאגנס.

סלומון, ג' 1993: תקשורת וחינוך, ירושלים: האוניברסיטה העברית, ספרית פועלים.

 

 

מקורות מקוונים

Denski, S. and Sholle, D. 1994: Media Education and the Reproduction of Culture, Westport: Bergin Garvey.

Dewey, J. 1938: Experience and Education, New York: Simon and Schuster.

Frierre, P. 1976: Pedagogy of the Repressed, New York: Herder & Herder.

Giroux, H. A. 1983: Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition, Boston: Bergin & Garvey.

— 1988a: Schooling and the Struggle for Public Life: Critical Pedagogy in the Modern Age, Minneapolis: University of Minnesota Press.

— 1988b: Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning, New York: Bergin & Garvey.

Habermas, J. 1972 : Knowledge and Human Interest, Boston: Beacon Press.

McLaren, P. (ed.) 1995: Postmodernism, Postcolonialism and Pedagogy, Albert Park, Australia : James Nicolas.

Nielsen, J. M. C. (ed.) 1990: Feminist Research Methods: Exemplary Readings in the Social Sciences, Boulder: Westview Press.

Peters, M. (ed.) 1995: Education and the Postmodern Condition, Forward: J. F. Lyotard, London: Bergin & Garvey. 

Ulmer, G. 1985: Applied Grammatology, Post(e) Pedagogy from Jacques Derrida to Joseph Beuys, Baltimore: The Johns Hopkins University Press..

 

 

תאור / מקור התמונה:

Pink Floyd – The Wall, 1982. director: Alan Parker

תרבות, מחשבה, תקשורת
דוד גורביץ' דן ערב

“אנציקלופדיה של הרעיונות” הינה חיבור אנציקלופדי מקורי וביקורתי על תרבות, מחשבה ותקשורת בנות זמננו; מדריך תיאורטי ושימושי למסע בין תחומי דעת מרכזיים של חיי הרוח והיומיום, הכולל יותר מ-600 ערכים על הרעיונות המעצבים את חיינו. עוד על התרבות

סמן דף זה

×