אוריינות
Literacy
כישורי הכתיבה והקריאה של יחידים או קבוצות בהקשרים חברתיים ואידאולוגיים משתנים ובסביבה תקשורתית נתונה. מכלול הכישורים הנדרשים לרכישה דעת, להפקתה או להפצתה, בדרך יצירתית ורפלקטיבית. הדרכים שבהן אנו קוראים את העולם והאופן שבו נקבעת תודעתנו באמצעות קריאה זו. תיאוריות באוריינות חוקרות את השאלה כיצד מגדירים מוסדות ומבנים חברתיים בתרבות את הקריאה כמנגנון של קומוניקציה וכוח.
האוריינות עוסקת באופנים שבהם אנו מייצגים את העולם באמצעות השפה; בשימוש שאנו עושים בה כדי ליצור ארגון והפעלה של משמעויות. ההיסטוריה של המושג מצביעה על מתח מתמיד בין שני כיוונים.
- האוריינות כידע אוניברסלי – פרדיגמה זו מצביעה על האוריינות ככלי המגדיר כישורים פורמליים (Goody, 1977; Street, 1984). היא נובעת מעמדה מודרניסטית המבליטה את הפער בין בעלי הידע, בעלי הכישורים האורייניים, לבין חסרי הידע, חסרי המיומנות האוריינית. תפיסה זו רואה באוריינות כושר מהותני, החוצה לאומים, מעמדות, זהויות מגדריות וחברתיות, ומציב מודל ידע אוטונומי ואובייקטיבי, התואם אדם רציונלי, מערבי וגברי. מודל זה זכה לפריחה בעידן הנאורות והקִדמה במאה ה-18. האטימולוגיה העברית של המילה מסמנת את הקשר הגברי, שהרי מקור המילה אוריינות נובע מן ה"אורייתא", קרי מן התורה, מעולמם של בני התורה.
- האוריינות ככלי אידאולוגי – תפיסה זו דוחה את הפרדיגמה של ידע אוניברסלי ויוצאת מנקודת מבט הקרובה להשקפה הפוסטמודרנית ולפדגוגיה הביקורתית. בתפיסה זו, האוריינות אינה עוסקת רק בתיאור של כישורים נתונים, אלא גם בפענוח של קודים המייצרים מיומנויות וכישורים והופכים אותם לרלוונטיים במסגרת קהילת שיח נתונה (ע"ע קהילייה פרשנית). מנקודת מבט זו, האוריינות מוגדרת לא רק ככושר ביצועי אלא גם ככושר פרשני החיוני כדי לשלוט בקודים התרבותיים, הפוליטיים והארגוניים של הטקסט. ההבנה האוריינית איננה רק הצגה של כללי השפה, אלא הבנה של יישומיה הפרגמטיים. יישומים אלה נובעים מן ההקשר החברתי-תרבותי שבו הם ממוקמים. הבנת הטקסט היא אפוא גם הבנת הערכים, האמונות והנורמות שייצרו אותו (שריג, 1999); הבנת הנאמר כרוכה בפענוח של חוקי המשחק (משחקי לשון, במובן הוויטגנשטייני). לא מדובר אפוא בכושר לקרוא או לכתוב, אלא ביכולת לבצע פעולת פענוח אינטרטקסטואלית (גם אם זו מתבצעת לעתים בלא דעת) של חומרים מילוליים, חזותיים וצליליים. על-פי תפיסה זו, אנו דוחים את המודל הבינארי אוריינות/בוריינות (בוריינות = היעדר כישורים של קריאה וכתיבה) ומעדיפים להגדיר את האוריינות ביחס למנעד רחב של הבדלים, הנקשרים להרגלי שיח קודמים (ולדן, 1986). אנו מייצרים ריבוי של אפשרויות אורייניות, שמשמעותן מתקיימת מתוך זיקה חזקה לקהילה המקומית, לזיכרון תרבותי ספציפי ולרגישות מטאפורית ממוקדת (ולא כללית) הקובעת את האופן שבו מופעלים הכשרים הקולקטיביים השונים.
מודל מעין זה מניח אפוא כי: (א) אין, ואף לא יכולה להיות, הסכמה על קריטריון אחדותי שיגדיר מיומנויות אלה; (ב) מיומנויות שנתפסות כבלתי מתיישבות אלה עם אלה יכולות להיות רלוונטיות לעצמן בהקשרים תרבותיים שונים. נוכל להדגים זאת באמצעות דיון במושגים כמו אוריינות עיונית (שריג, 1999), אוריינות חזותית (שליטא, 1998), אוריינות טלוויזיונית, אוריינות מחשב או אוריינות פוליטית. בכל המקרים הללו נוכל לשאול, האם מדובר רק ביכולת מעשית וטכנית: להיות "צופה טלוויזיה" (כלומר להתנהג כצופה טלוויזיה), להכיר את שפות המחשב, להיות פוליטיקאי ולדבר כמו פוליטיקאי; או שמא כדי להפעיל כישורים אלה יש להפנים את חוקי המשחק, להכיר את חוקי המדיום, לקרוא את ההקשר התרבותי-אידאולוגי השונה שבתוכו הם ממוקמים? לשון אחרת: להפוך לבעל מיומנות ביחס לשדה השיח המדובר (ע"ע הביטוס). גישה זו תצביע על מנגנוני הקריאה כפרקטיקות המקנות שליטה לאלה שהפנימו את הקודים שלהם וניצלו אותם כדי לקדם אינטרסים מסוימים (אלכסנדר, 1998: 97-83; Wagner, 1999). זוהי עמדתו של פוקו, שזכתה לפופולריזציה ותורגמה למטבע הלשוני: ידע שווה כוח. יחד עם זאת, ראוי להזכיר כי פוקו לא היה הראשון ליצור קישור זה. ההיסטוריון הצפון אפריקאי הבייניימי אבן חלדון (1406-1332), מחבר הספר המוקדימה (מבוא להיסטוריה), כבר קשר בין ידע לכוח כשטען כי החרב והעט הם שני האמצעים בידי השליט כדי לקיים את שלטונו. עמדה דומה מביע לוי-שטראוס בספרו Tristes Tropiques (Lévi-Strauss, 1976). בפרק מתוך הספר, שכותרתו "שיעור כתיבה" ("La leçon d'écriture"), מבליט לוי-שטראוס את העובדה שהכתיבה מביאה עמה כוח, היררכיה וניצול. עמדה זו מהדהדת בביקורתו של ז'ק דרידה, בייחוד בקשר שהוא יוצר בין כתיבה לבין אלימות (Derrida, [1967] 1976: 101-140).
ניתן להבחין בשלושה מודלים של אוריינות: אוריינות פונקציונלית, אוריינות תרבותית ואוריינות משתתפת (אלאור, 1999: 38-13).
- א. אוריינות פונקציונלית: מודל זה מתייחס לתפיסה הקלאסית של הקדמה והנאורות. בתפיסה זו נמתח קו של הפרדה בין בעלי הידע לחסרי הידע, בין בעלי המיומנויות האורייניות לחסרי המיומנויות הללו. מודל זה עולה בספרו של גודי (Goody, 1977), וכן בספרו המשותף עם ואט (Goody & Watt, 1968). חשיבה זו מסכמת את השלב הקלאסי בחשיבה האוריינית והיא מעוגנת בתוך החשיבה הסטרוקטורליסטית והרציונליסטית של שנות החמישים והשישים.
- ב. אוריינות תרבותית (אוריינות ביקורתית): מודל זה רואה באוריינות עיסוק במבנה השיח, באופן שבו השפה מייצרת את בחירותינו והעדפותינו. תמציתה של הדילמה עולה בספרו רב ההשפעה של סטריט (Streat, 1984). סטריט אינו רואה באוריינות שליטה טכנית במיומנות כלשהי אלא אופן קריאה אידאולוגי של מציאות. האוריינות נתפסת כפעילות פוליטית ביקורתית העשויה לשנות את הסטטוס קוו המפלה בחברה. הדבר קורה בשעה שאנו נחשפים לריבוי פלורליסטי של נרטיבים ואופני שיח. המייצגים הבולטים של גישה זו הם הנרי ג'ירו (Giroux), סטנלי ארונוביץ' (Aronovich), הנרי לואיס גייטס (Gates), פיטר מקלארן (McLaren), אילן גור-זאב ואחרים. סדר היום שהם מציעים הוא ביקורתי, משום שהוא עוסק באופן הייצור של האוריינות בזיקה לכלכלת הכוח. גישתם מגנה את המודל המהותני (אסנציאלי), הא-פוליטי, "האובייקטיבי", של האוריינות הפונקציונלית, ומציגה אותו כמודל כוזב שנועד להרחיב פערים ולהעמיק אי-צדק חברתי. הגישה הביקורתית, לעומת זאת, מעודדת את קיומו של סובייקט משוחרר מאשליות ודעות קדומות, החותר למצות את חירותו. סובייקט כזה מסוגל למחשבה מהפכנית העשויה לשנות את הסטטוס קוו.
התפיסה הביקורתית-תרבותית נקשרת לתיאוריה הפדגוגית של פאולו פריירה (Frierre). זו מציעה להבחין בין תודעה נאיבית לתודעה ביקורתית. תודעה נאיבית מתאפיינת ב"סימפליפיקציה של בעיות" (Frierre, 1976: 49-55). התודעה הביקורתית נוטה לעומק פרשני; היא משתדלת שלא "להעביר אחריות". תפיסה זו מנסה לשחרר את המוחלשים וה
- ג. אוריינות משתתפת (אוריינות מקיימת): פרקטיקה זו מתמקדת בנקודת המבט של חברת הלומדים והמשתמשים. קהיליית הלומדים משתמשת בלימוד כדי לשנות את אורח חייהם של חבריה. ההתנסות קרובה ברוחה לצורת ההתלמדות של שוליוֹת; אלה שלמדו את העבודה תוך כדי ביצועה. זוהי אפוא אוריינות מקיימת, מגשימה – אוריינות כאורח חיים. אוריינות זו אינה נוגעת לידע חיצוני שהלומדים אמורים לעכל, אלא לשאלת אורחות חייהם של אנשים בקהילה המרחיבים את משמעויות חייהם תוך כדי ביצוע ולימוד של תפקידים חדשים. תפיסה זו פועלת להעצמתם (Empowerment) של הלומדים, תוך הבלטת יכולתם האישית לבצע שינוי בתוך פרקטיקה ייחודית של החיים; האוריינות שבה וחוזרת לידיהם של המתנסים ואינה נכפית עליהם באמצעות מודל אנתרופולוגי כלשהו. במצב כזה, השוני בסוגי ההתנסויות הופך לא רק לנסבל אלא אף להכרחי; המטוטלת האוריינית נעה ממצב אוטונומי למצב הטרונומי, מן האני האידאלי אל האני שהוא גם אחר; מהגדרת מיומנויות, לטקסט העוסק בשאלת הייצוג החלופי. דיון מעין זה נועד לא רק "להבין" ו"להסביר" את המציאות אלא גם להציע דרכי פעולה לשינויה.
מכאן לאן?
מקורות
אלאור, ת' 1999: "בין אנתרופולוגיה לאוריינות", סקריפט 1, עמ' 18-13.
אלכסנדר, ג' 1998: "לקרוא טלוויזיה", פנים, מס' 7, עמ' 93-87.
אמיר, ג' 1993: "אוריינות וחירות" בתוך: ברוש, ש' (עורכת), אוריינות חדשה, המרכז לטכנולוגיה חינוכית.
גור-זאב, א' וצנזור, י' 2005: "מאבק הקהילה האקדמית על עתיד האקדמיה בישראל: הערכות אלטרנטיביות על פעולת הוועדה הבין-סנאטית של האוניברסיטאות להגנה על העצמאות האקדמית", בתוך: גור-זאב, א' (עורך), קץ האקדמיה בישראל?, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה, עמ' 109-92.
ולדן, צ' 1986: ניצני אוריינות, "אוריינות ובוריינות", בתוך: פלד, נ' (עורכת), צרכים לאוריינות, כרך א': מדיבור לכתיבה, ירושלים: כרמל.
סקריפט – אוריינות, חקר, עיון, גיליון מספר 1, 1999 (מוקדש למאמרים מכנסי סקריפט).
עזר, ח' 1992: "היבטים חברתיים תרבותיים של האוריינות", מחשבות כתובות, 2, מל"ל, בית ברל, עמ' 14-9.
— 1996: "התנהגויות אורייניות, חשיבה אוריינית ומצבים אורייניים", איגרת מידע, מ"ג, משרד החינוך, האגף לתוכניות לימודים, עמ' 14 ואילך.
— 1998: "אוריינות וחינוך", בתוך: לקסיקון החינוך וההוראות, עמ' 32.
צלרמאיר, מ' 1996 (שנתון תשנ"ו): "עוגת השכבות של האוריינות", בתוך: מהלכים בחינוך, בהוראה ובהכשרת מורים, תל אביב: מכללת לוינסקי לחינוך.
שליטא, ר' 1998: "אוריינות חזותית", בתוך: לקסיקון החינוך וההוראה, עמ' 33.
שריג, ג' 1999: "תנאים מיטביים להקניית אוריינות עיונית", בתוך: סקריפט, 1, עמ' 91-81.
Derrida, J. [1967] 1976: Of Grammatology, trans. C. C. Spivak, Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Frierre, P. 1976: Pedagogy of the Repressed, New York: Herder & Herder.
Goody, J. 1977: The Domestication of Savage Life, Cambridge: Cambridge University Press.
Goody, J. & Watt, I. 1968: "The Consequences of Literacy" in: Goody, J. (ed.), Litracy in Traditional Societies, Cambridge: Cambridge University Press.
Leitch, V.B. 1994: "Cultural Studies", in: Groden, M. and Kreiswirth, M. (eds.), The Johns Hopkins Guide to Literacy Theory and Criticism, Baltimore MD: The Johns Hopkins University Press.
Mclaren, P. et al. 1995: Rethinking Media Literacy: A Critical Pedagogy of Representation, New York: Peter Lang.
Ong, W.S. 1982: Orality and Literacy, New York: Methuen.
Street, B. 1984: Literacy in Theory and Practice, Cambridge: Cambridge University Press.
— 1987: Orality and Literacy as Ideological Constructions: Some Problems in Cross Cultural Studies, Culture & History, pp. 7-30
Wagner, D. (ed.) 1999: The Future of Literacy in Changing World, Gresskill, NJ.: Hampton Press.
Wright Mills, C. 1959: The Sociological Imagination, New York: Grove Press.
תאור / מקור התמונה:
מקור: לשכת העיתונות הממשלתית